Eğitime ve öğretmeye dayalı bir kitabı değerlendirirken, eserin kendi cümlelerinden önce yazarın taşıdığı hayat tecrübesinin konuşması gerektiği hususunda mutabıkız. Bizim de bu yazımızda merkeze alacağımız kitabın müellifin özgeçmişi, öğretmenliğin yalnızca sınıfta kalan bir meslek değil, sahaya yayılan bir “kültür işi” olduğuna inanan bir çizgiye işaret ediyor. Öğretmen Lisesi kökeni, eğitim yüksekokulu ve ardından fakülte mezuniyeti; yıllara yayılan öğretmenlik tecrübesi; konferanslar, programlar, platformlar… Üstelik sadece “eğitim” değil, doğrudan “maarif” kelimesini odak haline getirerek, bunu kurumsal dilin soğukluğundan çıkarıp kamuya taşıma gayreti de söz konusu. Farklı dergi ve mecralarda yazı yayımlama, “Öncü Eğitimci Portreler” gibi programlar hazırlama ve bugün “eğitim/maarif” vurgusuyla anılan bir platformun editörlüğünü yürütme gibi başlıklar cabası.

Neticede, bu hasıla, yazarı sadece kitap yazan biri olmaktan çıkarıp, öğretmenliği bir kültür damarına bağlayan; eğitim tarihine, pedagojik dile, yerli düşünceye ve öğretmen kişiliğine kafa yoran bir isim olarak konumluyor. Dolayısıyla okur doğal olarak, böyle bir birikimden asgarî bir titizlik bekler. Hele ki konu Türkçe, üslûp, estetik ve öğretmen dili ise…

“Öğretmenin Türkçesi”: Sıradan bir vaat değil, doğrudan iddia

Bazı kitap adları “konu” bildirir; bazıları ise “seviye”. ‘Öğretmenin Türkçesi’ ikinci gruptandır. Çünkü burada yalnızca Türkçe anlatılmıyor; Türkçe ile öğretmenlik arasındaki bağ, öğretmenin kelime terbiyesi, cümle disiplini, hitap ahlâkı, ölçü ve estetik iddiası ima ediliyor. Başlık, okura şunu düşündürüyor: “Bu kitap, öğretmenin dilini bir model olarak ele alacak; öğretmenin sözünü, yazısını, üslûbunu bir ölçü terazisine koyacak.”

Arka kapaktaki yazı bu iddiayı daha da büyütmektedir: Kitap, kelimeleri “tohum” gibi toprağa bırakan bir “eğitim seferi” sunuluyor; milli köklerle evrensel pedagojiyi buluşturduğu; kültürel zenginliğe yeni değerler kattığı; hayalden keşfe, çalışmadan üretime uzanan bir çizgide üslup, estetik-ahlâk-hakikat-iyilik hattını bir öğretmenin sesiyle dirilttiği iddia ediliyor. Yani mesele sadece bir ders kitabı değil; bir medeniyet dili, bir kültür inşası iddiası. İçindekiler de bu iddiaya uygun bir çerçeve sunuyor: “Türkçe gerçeğimiz”, “yenilenme”, “hayal”, “keşfetmek”, “içe yolculuk”, “insana değer vermek”, “bilgi-bilim-ilim”, “üslup”, “hakikat”, “estetik”, “etik”, “okumak ve düşünmek”, “çevreyle bütünleşmek”, “iletişim”, “kimlik-aidiyet”, “model/çerçeve/paradigma”, “iyilik” ve “kaynaklar”… Bu başlıkların her biri ağırdır; her biri metinden iyi niyet ve dil işçiliği ister. Üslûp anlatan bir kitabın, bizzat üslûbuyla konuşması gerekir.

Kitabın vadettiği güzergâh

İddia ile içerik arasında tamamen kopukluk olduğunu söylemek, eleştiriyi kolaycılığa indirger. Kitabın içeriği, başlıklarından da anlaşılacağı üzere, öğretmenlik mesleğini salt yöntem, teknik alanına hapsetmeyip, öğretmenin zihnini ve ahlâkını merkeze alan bir genişlik arıyor.

Özellikle şöyle bir çizgi belirgindir: Türkçe bir ders yanında kültür, kimlik ve varoluşla bağ kuran bir “hayat dili” olarak ele alınıyor. Arka kapaktaki; “dil, gönül hanemizde hayat bulan varlık evimizdir” vurgusu, dilin bir dünya olduğunu hatırlatmayı amaçlamaktadır.
İçerikte (en azından hedef düzeyinde) öğretmen-öğrenci ilişkisinin yalnızca bilgi aktarımı değil, bir kişilik inşası olduğu; okuma-düşünme alışkanlığının yeni bir medeniyet üslûbu içinde yoğrulması gerektiği; öğretmenin iletişim, değer, hakikat, estetik ve etik ile bağ kurması gerektiği fikri öne çıkıyor. Bu, niyet ve istikamet bakımından kıymetli bir çerçevedir.

Yine içindekilerdeki sıralama, öğretmenin sadece sınıf içi performansına değil; öğretmenin içe yolculuğuna, kimlik/aidayet meselesine, model/çerçeve/paradigma gibi düşünme biçimlerine uzanıyor. Bu yönüyle eser, öğretmenliği dar bir mesleki kılavuz yerine, geniş bir kültür ve değer alanı içinde konumlandırmak istiyor.

Buraya kadar, evet, okurda bir beklenti büyür: “Bu kitap, öğretmenin dilini hem içerikte hem biçimde temsil edecek.”

Ve şimdi… tam burada… keskin bir viraj geliyor.

U dönüşü: İddianın altını oyan şey, bizzat metnin dili

Bir kitabın kusuru, bazen yanlış bilgi olur, bazen zayıf kurgu olur, bazen de dil. Fakat “Öğretmenin Türkçesi” gibi bir başlıkta dil kusuru sıradan bir “editoryal ihmal” olmaktan çıkar; kitabın kendisini boşa düşüren bir çelişkiye dönüşür. Çünkü bu kitap, okura Türkçe ve üslûp konusunda bir ölçü sunacağını ima ederken, metnin yüzeyinde ve derininde sürekli sendeleyen bir Türkçe ile karşılamakta. Üstelik mesele arada bir kaymış imlâ değil. Aşağıdaki örneklerde görüleceği üzere, problem süreklilik göstermektedir: Bir sayfada bir hata, sonraki sayfada bir başka hata… kimi yerde aynı sayfada birkaç farklı tür kusur… Bu noktada eleştiri doğal olarak “beğeni” meselesi olmaktan çıkacak ve doğrudan mesleki sorumluluk meselesine dönüşecektir. Niye mi? Çünkü öğretmenin dili, öğrencinin dili olur. Öğretmenin cümlesi, sınıfta model olur. Öğretmene hitap eden ve öğretmenin üslûbunu konu edinen bir kitap, özensizliği normalleştirme hakkına sahip değildir.

Aşağıdaki bölümde, kitaptan işaretlediğim kusurlardan bazılarını türlerine göre gruplayarak ele alacağım; her örneğin sonunda parantez içinde ilgili sayfa numarası verilecek (s. …). Bunların küçük bir kısmıyla iktifa ettiğimi de belirteyim bu arada.

V. Hata haritası: Yanlışların sınıfları ve örnek kümeleri

Yarım cümleler, eksik yüklemler, ne dediği muallâkta ifadeler

Kitabın en yıpratıcı kusurlarından biri, cümlenin bir yere var/a/maması. Okur cümleye giriyor, fakat cümle bir duvara çarpıp dağılıyor; yüklem yok, özne kayıp, mantık bağı kopuk. Bu tür cümleler öğretici metinde sadece ve sadece “anlatım bozukluğu” görülemez; okurun zihninde dağınıklık üretir.

Örnekler:

“Türkçeyi en nitelikli, en sahih biçimde öğrenme metodu eser okumalarıyla mümkündür.” (s. 17) Eser okumaları!

“Asgari düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından...” (s. 17) Asgari düzeyde MEB!

“Maymunlar üzerinde yapılan deneylerde muz verilen bir maymunun yan tarafında onu gören bir başka maymunda...” (s. 29) de, da yazımı öyle masum kalıyor ki.

“İnsan doğuştan soyut olarak hayal kurmak...” (s. 29) Soyut hayal, somut hayal…

“... psikanalist çalışmalarda erişkinler için...” (s. 29) Psikanalist çalışma, erişkin ve erilemeyen…

“Bizim çok hafızalarda yer etmiş...” (s. 38) (s. 38) “Bizim çok hafızalarda” ifadesi zaten yamuk; cümle ise nereye gittiği belirsiz.

“Çocuk aklının ermeye başlamasıyla birlikte...” (s. 39)

“Bütün bu çalışma ve araştırmaları...” (s. 41)

“Günümüz dünyasında...” (s. 76) Baştan sona günümüz dünyasında, arasıra günümüzde olsaydı bari!..

“Tarihteki ilim hikâyesi bugünün hikâyesini yazmak için hem bir örnek hem bir modeldir.” (s. 78) Bu cümle tamam gibi görünse de “tarihteki ilim hikâyesi” ifadesi tekil–çoğul, genel–özel kararsızlığıyla muğlak, bağlantı komik.

Bu örneklerle iktifa edeyim, bu kadarı metnin yer yer “kitap” olmaktan çıkıp “not defteri”ne dönüşmesine yol açtığını göstermeye kâfi.

Okur, cümle okumuyor; cümle taslağı okuyor.

Mantık kırıkları ve anlam sapmaları: Cümle var, anlam kayıp

Okuduklarımızda en az imlâ kadar önemli olan durum, cümlenin kendi içinde tutarlı olmasıdır. Kitapta kimi örneklerde cümle kuruluyor, lâkin mânâya ters dönüyor yahut yolda dağılıyor.

“Bu acılar bize acı tecrübeyi değil, hayatı yaşadıklarımız olmalı.” (s. 59) Cümle, kendi içinde çatışıyor: “acıların” bize neyi vermediği ve ne olması gerektiği birbirine dolanmış.

“Bilgi, şimdiye kadar var olan metot, malûmat, sistem ve öğrenim yollarının insanda var olan ile teması ile ortaya çıkan yeni üretimdir.” (s. 76)
“İnsanda var olan ile temas” ifadesi, neyin neyle temas ettiğini belirsizleştiriyor; “yeni üretim” kavramı ise tanım cümlesinde havada kalıyor.

“İnsanın yaşayışının ve yaşama amacına götüren yolların tamamı bu iz ve bu söz etrafında gelişir.” (s. 96) “Yaşama amacına götüren yollar” ifadesi, “yaşayış” ile aynı cümlede birbirini boğuyor; ayrıca “iz” ve “söz” hangi bağlama yaslanıyor, metin içinde netlik ihtiyacı doğuruyor.

Bu tarz kusurlar, okura şunu hissettiriyor: Metin düşünceyi taşımıyor; düşünce metnin içinde sürükleniyor.

Kelime seçimi, tamlama ve ifade bozuklukları: Dilin terazisi şaşınca

Kitabın içindekilerinde “Üslûp” başlığı var; hatta “Üslûp kişiliğin ölçü terazisidir” gibi iddialı bir cümle de çıkıyor karşımıza. (s. 84) Ne var ki aynı metinde kelime seçimi ve tamlamalar, çoğu yerde o teraziyi kırıyor.

“Türkçeyi pek çok güzel eserlerle bilmek…” (s. 108) “Eserlerle bilmek” ifadesi ağır aksak. Türkçe burada daha temiz bir fiil ister; “tanımak”, “öğrenmek”, “beslenmek” gibi… az pek çok güzel diyeyim ben de, Türkçemize hayırlı olsun.

“Talebenin yazı, kış baharı, sözü idrak edebileceği bir zihin ve akli kapasite inşa etmeli.” (s. 109) “Yazı, kış baharı” ifadesi hem anlam hem dizim bakımından çarpık; “akli kapasite” tamlaması da öğretmen dili için gereksiz bir teknokratik sertlik taşıyor. Üstelik cümle yüklem bakımından da muğlak (kim inşa etmeli? nasıl?).

“Kesrette vahdet denilen de bu iç yolculuğu yolunda bir metottur.” (s. 59) “İç yolculuğu yolunda” gibi üst üste binen kelimeler, anlamı çoğaltmıyor; anlamı yiyor.

Bu örneklerde sorunun tek başına “yanlış kelime” diye düşünmeyin. Kelimenin cümledeki yükü. Üslûp, kelimeyi yerli yerine koyma sanatıdır; burada kelime, yer arıyor yahu!

Noktalama, yazım ve editoryal disiplin eksikliği: “te/ta” meselesine kadar

Türkçede noktalama, metnin nefesidir. Nefes düzensiz olunca her cümlede takılırız. Örneklerde en sık gördüğümüz izlenim şudur: Metin, çoğu yerde bir editoryal filtreden geçmemiş; cümle sonları, virgül tercihleri, üç nokta kullanımları bir “taslak” hissi veriyor. (s. 17, s. 29, s. 38, s. 39, s. 41 vb.)

Üstelik problem sadece virgül veyahut nokta meselesi değil; cümle kuruluşu ve “de/da” gibi temel eklerin yarattığı güven duygusu da zedeleniyor. Öğretmen dili üzerine bir kitapta, okurun zihnine şu soruyu düşürmek kadar talihsiz bir şey yoktur bence: “Bu cümle mi, taslak mı?”

Ortada ne olursa olsun bir emek söz konusu, epey bir cümle çok güzel paslar atıyor, al sana ironi, at golünü diye ama gerek duymuyorum, üzülüyorum bu duruma. Görünmek, kitap bastırmak, caka satmak, farklı olamamak, paranla rezil olmak… kafamda dönüp duruyor. Şu kadarla yetineyim… İroniyi hak eden manzara şudur: Üslûp bölümünde “ölçü terazisi” kuruluyor, fakat terazinin kefeleri daha kitabın başından itibaren eğrilmiş halde.

Tekrarlar ve metin bütünlüğü: Derleme hissi, şişme hacim

Cümlelerdeki yapısal problemlerden biri de tekrarlar. Kitap boyunca defalarca tekrarlanan aynı kelime, tamlama ve kavramlar, betimlemeler, gereksiz kelime kullanımları, farklı yazıların bir araya getirilmesiyle oluşan tekrarların “bütünlük” zaafı doğurduğunu gösteriyor; yanı sıra yazar yazdıklarına, bilgilere, cümlelerin etkisine, kuşatıcılığa inanmıyor, çırpınıyor; takati ve yazma mahareti yetmiyor.
Tekrar, bilinçli yapıldığında “vurgudur”; bilinçsiz yapıldığında şişkinliktir! Öğretmenlik gibi disiplin isteyen bir alanda şişkinlik, okuru yorar; daha kötüsü, öğretmene kötü örnek olur.

“Her sayfada hata” hissi neden bu kadar yıkıcı?

Çünkü okur şunu görüyor: Yazarın özgeçmişi, eğitim ve “maarif” iddiası yüksek. Kitabın arka kapağı, dil ve medeniyet iddiasını yükseltiyor. İçindekiler, “üslup–hakikat–estetik–etik–okumak–düşünmek” gibi ağır başlıklarla çıtayı yükseltiyor.

Cümleler, genelde metin, cümlenin en temel düzenini bile çoğu yerde koruyamıyor.

Bu dört madde aynı anda yan yana gelince, mesele “yanlış” olmaktan çıkıp “inandırıcılık krizi”ne dönüşüyor. Metnin hatasını değil, metnin iddiasını sorgulamaya başlıyoruz.

Sonuç: Bu kitabın sorunu hata değil, sorumluluktur

Bu denli geniş ve esaslı eğitim birikimiyle ve dahi bunca etkinlik ve faaliyet neticesinde, bu kadar yüksek bir “dil” iddiasıyla yola çıkıp, cümleleri böylesine dağınık bir hâlde okurun önüne koymak; en hafif tabirle okura saygısızlık, daha doğrusu öğretmene saygısızlıktır. Öğretmene “üslûp” anlatırken, öğretmenin önüne “dili dağılmış” bir metin koymak, öğretmenden beklenen titizliği metinden esirgemektir.

Burada sorumluluk iki katmanlıdır;

Yazar sorumluluğu: Metinler, bir kitabın son hâli olarak yayımlanmadan önce defalarca okunmalı; en azından cümle bütünlüğü ve temel yazım-noktalama disiplini sağlanmalıydı.

Yayınevi sorumluluğu: Editörlük, düzeltmenlik ve son okuma mekanizması işlememiş görünmektedir. Bir kitap, hele ki Türkçe ve üslûp iddiası taşıyorsa, bu hâliyle basılamaz. Bu, “gözden kaçtı” denecek bir seviye değil; sayfa sayfa birikmiş bir ihmal izlenimi vermektedir.

Bu tablo karşısında söz sertleşmeli belki de, ama gerek yok, bu safhada, bu saatten sonra!.. “Öğretmenin Türkçesi” diye yola çıkan bir çalışma, öğretmenin diline örnek olmak yerine, öğretmenin sınıfta öğrenciye “sakın böyle yazma” diye göstereceği bir hata koleksiyonuna dönüşüyorsa, burada artık “eleştiri” değil, hesap sorma başlamalıdır. Bu tür hesapları yazar da yayıncı da ödemelidir, ödeyecektir de…